儿童天生就拥有好奇心，好奇心能给学习(xi)者带来(lai)知识的(de)原动力。其一(yi)，好奇心激活并维系人(ren)的(de)“内在动机”，引发深度学习(xi)。当学生充满(man)好奇心的(de)时(shi)候，教(jiao)与学绝不(bu)是一(yi)件苦差事。当教(jiao)与学借助激励和报酬(chou)的(de)外在动机，往往是脆弱(ruo)的(de)、短暂的(de)；而好奇心激发的(de)内在动机，却会构成“野火烧不(bu)尽，春风吹又生”的(de)景象。可以说，好奇心迸发的(de)儿童会迈着越(yue)来(lai)越(yue)扎实的(de)步伐，走(zou)在探究与洞察的(de)大道上。其二，好奇心释放多巴(ba)胺，不(bu)仅让其喜(xi)欢，还能提升其观察力与记忆力。学生一(yi)旦受好奇心刺(ci)激，大脑分泌的(de)多巴(ba)胺会让学生对感兴趣的(de)信息记忆得更多。其三，好奇心旺盛的(de)学生能发挥高阶认知能力，能更好地展开优质学习(xi)。追求新鲜的(de)信息与经验的(de)学生能持续对大脑产生积极(ji)的(de)影响，比如，他(ta)们的(de)理(li)解(jie)力更优异，也(ye)更容易获得更高的(de)成绩。

需要指(zhi)出(chu)的(de)是，好奇心是在特定的(de)场所与空(kong)间里培育的(de)。我们需要从千篇一(yi)律的(de)刻板设计模式中(zhong)解(jie)放出(chu)来(lai)，创造出(chu)独特的(de)教(jiao)室空(kong)间——满(man)载信息、其乐融融、提供冲击、赋予能量，从而激发每个学生发起一(yi)次又一(yi)次挑战。

从“知识本位”转向“素养(yang)本位”

教(jiao)育的(de)价值在于使每个学习(xi)者赋有人(ren)类心智的(de)内涵，亦即“心智”的(de)5个层级——数据、信息、知识、理(li)解(jie)、智慧。而现在的(de)一(yi)些(xie)学校教(jiao)育过于重视碎片化“知识”的(de)传递，学生几(ji)乎谈不(bu)上什么“理(li)解(jie)”，至于“智慧”更是望尘莫及。这就是我们必(bi)须从“应试教(jiao)育”转向“素质教(jiao)育”的(de)根本缘由。

核心素养(yang)是涵盖了技能、态度乃(nai)至人(ren)格(ge)特质在内的(de)学习(xi)者的(de)整体能力。这就意味着，我们的(de)教(jiao)学设计需要从单纯(chun)的(de)“知识”视角转向“素养(yang)”视角，亦即需要新的(de)教(jiao)学设计的(de)框架——使学习(xi)者活跃地参与课堂内外协同的(de)、创造性的(de)、以项目学习(xi)为主导框架的(de)教(jiao)学设计。

项目学习(xi)从根本上颠覆了以教(jiao)师为中(zhong)心的(de)教(jiao)学，转向以学生为中(zhong)心的(de)教(jiao)学。学生在项目学习(xi)中(zhong)借助与伙伴的(de)协同活动，不(bu)仅可以习(xi)得深度的(de)知识，还可以学会用批(pi)判性思维的(de)方法解(jie)决问(wen)题。项目学习(xi)设计的(de)关键在于设定对学生有意义的(de)学习(xi)目标。整个设计需考虑以下(xia)7个要素：具有挑战性的(de)问(wen)题、持续性的(de)探究、经历真(zhen)实性学习(xi)、倾听学生的(de)声音、反思、讨论与矫正、分享成果。一(yi)言以蔽(bi)之，“从做中(zhong)学”是项目学习(xi)的(de)一(yi)切(qie)。

培育核心素养(yang)并不(bu)是轻视知识，反过来(lai)说，要养(yang)成能力和素养(yang)就得追究知识的(de)“质”，唯有掌握了扎实的(de)知识基础(chu)，才谈得上深度的(de)理(li)解(jie)与核心素养(yang)培养(yang)。把(ba)能力、素养(yang)与知识内容链(lian)接起来(lai)，进行深度学习(xi)活动的(de)设计，需要“逆向设计”，即在教(jiao)学设计之际，首先考虑目标，其次探讨教(jiao)学一(yi)体化的(de)评价方式，借助目标与评价的(de)一(yi)体化，设计具体的(de)教(jiao)学活动。通过“逆向设计”，将(jiang)能力、素养(yang)与学科知识内容相链(lian)接，并设定有意义的(de)境脉，这样，从“知识”到“理(li)解(jie)”再(zai)到“知识的(de)运用”便成为可能。

提问(wen)，唤醒学生沉睡的(de)思维

提问(wen)是一(yi)种深度思考事物、发现其本质与意义的(de)复杂(za)行为，与学生的(de)成长联系在一(yi)起。在学校课堂教(jiao)学中(zhong)，教(jiao)师抱着怎样的(de)意图提问(wen)？如何(he)选择提问(wen)的(de)时(shi)机？是否激励学生积极(ji)地提问(wen)，而不(bu)是局(ju)限于回答教(jiao)师的(de)问(wen)题？——这些(xie)问(wen)题不(bu)仅牵涉到教(jiao)师的(de)提问(wen)方式，也(ye)影响学生的(de)回答。

以教(jiao)师为中(zhong)心的(de)单向灌输，容易造成学生“不(bu)是为理(li)解(jie)而听，而是为应答而听”。要打破一(yi)问(wen)一(yi)答式的(de)提问(wen)方式，鼓励学生运用背景与先行知识对问(wen)题进行思考、作出(chu)回答，锻炼明确(que)地传递见解(jie)的(de)语言能力，并采取(qu)激励学生的(de)话语，提出(chu)明确(que)的(de)赞同、异议(yi)与追问(wen)，形成对话。

教(jiao)师的(de)义务是放手课堂的(de)主导权，把(ba)自主思考的(de)指(zhi)挥棒交还给学生。单纯(chun)地囿于教(jiao)学内容的(de)提问(wen)并不(bu)充分，围绕“元认知”的(de)提问(wen)才能促进学生“思考自身的(de)思考过程”。简而言之，就是采用适当类型的(de)提问(wen)，教(jiao)会学生思考，学生一(yi)旦开动了脑筋，便容易把(ba)学科内容同自身的(de)思维过程链(lian)接起来(lai)。

许多教(jiao)师以为，学生回答对了，他(ta)们就理(li)解(jie)了教(jiao)学的(de)内容，这是一(yi)种错觉。解(jie)决这个问(wen)题的(de)对策非常简单，那就是不(bu)再(zai)一(yi)味地满(man)足于“正解(jie)”，而是关注学生的(de)思维过程。了解(jie)学生经历了怎样的(de)思维过程而作出(chu)回答，并让学生思考“我是怎样作出(chu)这种回答的(de)”，这样，学生不(bu)仅能够作出(chu)正确(que)的(de)回答，而且(qie)能够对自身的(de)思考进行反思、活用掌握的(de)知识。

当然，全是由教(jiao)师提问(wen)的(de)课堂是很难有学生的(de)“学习(xi)主体性”的(de)。就是说，重要的(de)不(bu)是教(jiao)师作出(chu)提问(wen)，而是让学生学会提问(wen)。要创造学习(xi)的(de)安全地带，为学生提供敢于挑战的(de)环境。课堂不(bu)是求得标准答案的(de)场所，而是思考被检视、展开协同学习(xi)的(de)场所，构建“信赖”“安全感”是学生敢于提问(wen)的(de)前提。

对话：锤(chui)炼高阶思维的(de)实践

美国学术研究促进会主张(zhang)学校教(jiao)育应当让学生学会三种高阶思维能力：发散性思维——在心中(zhong)敞开新的(de)可能性；收敛性思维——瞄准答案与结论而进行的(de)信息分析与统整；元认知思维——关于自己思考的(de)反思。前两者的(de)结合(he)极(ji)其有效，但我们还要关注第三种思维，即学习(xi)者对自己学到的(de)东西与思维过程进行反思的(de)能力。

“对话”是磨砺学生多种思维能力的(de)重要策略，它不(bu)是单纯(chun)的(de)信息传递，而是同他(ta)人(ren)通力合(he)作、共同奏响“交响乐”的(de)创造活动。“对话”是我们将(jiang)学习(xi)成果内化为自身知识的(de)绝好机会，这种心态意味着聚焦学习(xi)的(de)“主体性”，亦即学生能够控制自身“学习(xi)什么”“怎样学习(xi)”的(de)状态与感受。要让学生思考“我在倾听别人(ren)发言时(shi)自己是否成为了真(zhen)正的(de)‘学习(xi)者’”“我在发表见解(jie)时(shi)是否自信”“是否在倾听别人(ren)发言的(de)同时(shi)思考”“能否有效地表达自己的(de)思考”……培育这种心态，重要的(de)是让学生运用自己的(de)背景知识与创造性，同他(ta)人(ren)一(yi)起形成思考，并且(qie)认识到，即便彼(bi)此(ci)的(de)思考不(bu)同也(ye)不(bu)是问(wen)题。

“对话”是船，是锚，也(ye)是目的(de)地。在课堂中(zhong)应关注有助于提升对话效果的(de)思维方式与技能，如倾听技能、传递关键信息的(de)“焦点化对话方式”、批(pi)判性与创造性思维方式、头(tou)脑中(zhong)的(de)并行作业、非语言线(xian)索的(de)活用。以“头(tou)脑中(zhong)的(de)并行作业”为例，对话学习(xi)中(zhong)需要大脑同时(shi)运转，比如倾听对方说了什么，思考对方提到的(de)新观念有哪些(xie)价值，判断对方话语的(de)明确(que)性，思考隐(yin)含的(de)事实，剔除无关的(de)思考，并思考自己发言时(shi)如何(he)使话语更加明确(que)。也(ye)要允许“沉默”，利用课堂中(zhong)的(de)“间歇时(shi)刻”展开深度思维。

在不(bu)重视沟通的(de)文化中(zhong)很难发生借助对话的(de)深度学习(xi)，培育这种文化最有效的(de)方法是在日常重视开展对话的(de)活动，如从“师生关系”转变到平等的(de)“学习(xi)伙伴”，从“班级组织(zhi)”到“素养(yang)共同体”。这里的(de)“共同体”超越(yue)了机械分割(ge)的(de)班级组织(zhi)，学生能在共享校内外资源的(de)共同体中(zhong)理(li)解(jie)多种素养(yang)、学习(xi)基础(chu)知识，在问(wen)题解(jie)决中(zhong)运用这些(xie)知识与技能获得成长。好的(de)班级、好的(de)学校，就是在这样的(de)共同体要素的(de)基础(chu)之上形成的(de)。

基于思维习(xi)惯的(de)“个别化教(jiao)学”

怎样才能使学生成为学习(xi)的(de)主体？回答是：实施(shi)个别化教(jiao)学。所谓个别化教(jiao)学是基于学生意愿、探讨问(wen)题、设计解(jie)决方略、培养(yang)好奇心、产出(chu)结果的(de)“以学生为主体”的(de)革新的(de)教(jiao)育模式。面向未来(lai)，学生需要掌握的(de)是达成目标所必(bi)需的(de)能力、处理(li)并解(jie)决难题的(de)思维习(xi)惯。基于思维习(xi)惯的(de)个别化教(jiao)学是教(jiao)学变革的(de)切(qie)入点，要为学生提供探究课题与问(wen)题的(de)机会，让他(ta)们养(yang)成灵活思考、带着共情倾听、进行设疑与提问(wen)的(de)思维习(xi)惯。

个别化教(jiao)学的(de)设计应当最大限度地满(man)足学习(xi)者的(de)需求，纳入以下(xia)7个要素：第一(yi)，目标。不(bu)是单纯(chun)地教(jiao)给学生什么，而是把(ba)“学生知道什么、理(li)解(jie)什么、能够做什么”作为前提条件编制教(jiao)学计划，与学生协商(shang)确(que)定学科目标、跨学科目标与思维习(xi)惯目标。第二，探究的(de)产出(chu)。什么触发了学生的(de)思考，所谓“有探究价值”是怎么一(yi)回事，需要从“教(jiao)师设计体验学习(xi)”转向“学生自主地形成体验学习(xi)”，让学生能对自己的(de)思考进行思考，培养(yang)“元认知”的(de)思维习(xi)惯。第三，成果分享。为了实现“个别化教(jiao)学”，除了学校教(jiao)师，还要拓(tuo)展与更广(guang)泛的(de)人(ren)一(yi)起分享学习(xi)成果的(de)机会。第四，评价。多让学生自我评价、相互评价，促进自我发现和与他(ta)人(ren)实现共创。第五，积累学习(xi)成果。评价由评分式过渡到档案袋式，让学生体悟到需要花费(fei)时(shi)日才能获得成长。第六，学习(xi)指(zhi)导计划。学习(xi)管理(li)从教(jiao)师主导改变为学生自身决定“学什么”“同谁一(yi)起学”。第七，反馈。由教(jiao)师提供反馈转向学习(xi)进程中(zhong)遇到疑难问(wen)题时(shi)学生要求反馈。

个别化教(jiao)学蕴(yun)含了几(ji)个教(jiao)学思想(xiang)的(de)转折：学习(xi)是受教(jiao)师引导、由学生管理(li)的(de)；每所学校都能设计、实施(shi)与改进旨在评价学程如何(he)影响学生的(de)学习(xi)；在掌握学科知识的(de)基础(chu)上，培育批(pi)判性思维、沟通能力、协作能力、创造性等跨学科能力应成为教(jiao)学的(de)焦点；把(ba)思维习(xi)惯的(de)养(yang)成纳入教(jiao)学实践同教(jiao)授教(jiao)学内容同等重要。当学生凭借自身的(de)力量开辟(pi)了学习(xi)路径时(shi)，师生关系将(jiang)随之变化，学校生活与学习(xi)经验也(ye)将(jiang)为之改变。

培养(yang)“非认知能力”素养(yang)

经济合(he)作与发展组织(zhi)界定了“非认知能力”即“社会情感能力”的(de)3个方面：目标的(de)达成；同他(ta)者的(de)协同；自尊(zun)、乐观、自信等情感的(de)控制。也(ye)就是说，非认知能力的(de)核心是为了达成目标同他(ta)者协作、调控自身的(de)情感。

伴随着情感而发生的(de)具体学习(xi)活动的(de)体验，是培育非认知能力不(bu)可或缺的(de)条件。也(ye)就是说，非认知能力不(bu)是借助机械训练，而是通过学习(xi)境脉、基于学生实际体验情感的(de)发生而培育起来(lai)的(de)，这就要求学校和教(jiao)师讲究必(bi)要的(de)教(jiao)学策略。

首先，教(jiao)学活动中(zhong)要有情感情节(jie)的(de)设想(xiang)。在单元教(jiao)学设计中(zhong)，不(bu)仅要设计知识形成的(de)认知性层面，也(ye)要设计情感得以发生与发展的(de)非认知的(de)情感层面，设想(xiang)学生发生情感、指(zhi)向成就感的(de)情节(jie)。

其次，提供情感的(de)元认知指(zhi)导与支援。一(yi)是指(zhi)导学生通过反思，对教(jiao)学活动中(zhong)的(de)情感展开元认知。二是指(zhi)导学生在情感发生的(de)场景中(zhong)展开元认知。主体性学习(xi)是从学生觉悟到自身的(de)情感，比如感到有趣、不(bu)可思议(yi)、吃惊之后才开始的(de)。教(jiao)师需要发现学生内心的(de)种种情感，指(zhi)导他(ta)们用相应的(de)语词来(lai)表达。三是指(zhi)导学生对自身体验到的(de)情感展开元认知。鼓励学生认识自身体验到的(de)情感，让其对学习(xi)活动产生期待，提升自尊(zun)、自信，也(ye)能体验到伙伴之间的(de)信赖。

再(zai)次，教(jiao)师自身必(bi)须具备(bei)非认知能力，在教(jiao)学活动中(zhong)对学生的(de)情感过程提供支撑，通过对学生的(de)情感作用与反馈，促进学生终身学习(xi)的(de)“向学力”与人(ren)格(ge)品(pin)性的(de)形成。

（作者系华东师范大学课程与教(jiao)学研究所名誉所长、教(jiao)授、博士生导师）