儿(er)童天生就拥有好(hao)奇(qi)心，好(hao)奇(qi)心能(neng)给学习者带来知识的原动力。其一，好(hao)奇(qi)心激(ji)活(huo)并维系人的“内在动机”，引发深度学习。当学生充满(man)好(hao)奇(qi)心的时候，教(jiao)与学绝不是一件苦差事。当教(jiao)与学借助激(ji)励和报酬的外在动机，往往是脆(cui)弱的、短暂(zan)的；而好(hao)奇(qi)心激(ji)发的内在动机，却会构成“野火烧不尽，春风吹又(you)生”的景(jing)象(xiang)。可以(yi)说，好(hao)奇(qi)心迸发的儿(er)童会迈着(zhe)越(yue)来越(yue)扎实的步(bu)伐(fa)，走在探究与洞察的大道上。其二(er)，好(hao)奇(qi)心释放多(duo)巴胺，不仅让其喜欢(huan)，还能(neng)提升其观察力与记忆力。学生一旦受好(hao)奇(qi)心刺激(ji)，大脑(nao)分泌的多(duo)巴胺会让学生对感兴趣的信息记忆得更(geng)多(duo)。其三，好(hao)奇(qi)心旺盛(sheng)的学生能(neng)发挥高阶认知能(neng)力，能(neng)更(geng)好(hao)地展开优质(zhi)学习。追求新鲜的信息与经(jing)验的学生能(neng)持续对大脑(nao)产生积极的影(ying)响，比如，他们(men)的理解力更(geng)优异，也更(geng)容易获得更(geng)高的成绩。

需要(yao)指出的是，好(hao)奇(qi)心是在特定的场所与空间里培育的。我们(men)需要(yao)从千篇一律的刻(ke)板(ban)设计模式中解放出来，创造出独(du)特的教(jiao)室空间——满(man)载信息、其乐融融、提供冲击、赋予能(neng)量，从而激(ji)发每个学生发起一次又(you)一次挑战。

从“知识本位”转向“素(su)养(yang)本位”

教(jiao)育的价值在于使每个学习者赋有人类心智的内涵，亦即“心智”的5个层级——数据、信息、知识、理解、智慧。而现在的一些学校教(jiao)育过于重视碎片化“知识”的传递，学生几乎谈(tan)不上什么“理解”，至于“智慧”更(geng)是望尘莫(mo)及。这就是我们(men)必(bi)须从“应试教(jiao)育”转向“素(su)质(zhi)教(jiao)育”的根本缘由。

核心素(su)养(yang)是涵盖了技能(neng)、态度乃至人格特质(zhi)在内的学习者的整体能(neng)力。这就意味着(zhe)，我们(men)的教(jiao)学设计需要(yao)从单纯的“知识”视角转向“素(su)养(yang)”视角，亦即需要(yao)新的教(jiao)学设计的框架——使学习者活(huo)跃地参与课堂(tang)内外协同的、创造性的、以(yi)项目学习为主导(dao)框架的教(jiao)学设计。

项目学习从根本上颠覆了以(yi)教(jiao)师为中心的教(jiao)学，转向以(yi)学生为中心的教(jiao)学。学生在项目学习中借助与伙伴的协同活(huo)动，不仅可以(yi)习得深度的知识，还可以(yi)学会用批判性思维的方法解决问题。项目学习设计的关键在于设定对学生有意义的学习目标。整个设计需考虑以(yi)下7个要(yao)素(su)：具有挑战性的问题、持续性的探究、经(jing)历真实性学习、倾(qing)听学生的声音(yin)、反思、讨论与矫正、分享成果。一言以(yi)蔽之，“从做中学”是项目学习的一切。

培育核心素(su)养(yang)并不是轻视知识，反过来说，要(yao)养(yang)成能(neng)力和素(su)养(yang)就得追究知识的“质(zhi)”，唯有掌(zhang)握了扎实的知识基础，才谈(tan)得上深度的理解与核心素(su)养(yang)培养(yang)。把能(neng)力、素(su)养(yang)与知识内容链(lian)接起来，进行深度学习活(huo)动的设计，需要(yao)“逆向设计”，即在教(jiao)学设计之际(ji)，首(shou)先(xian)考虑目标，其次探讨教(jiao)学一体化的评价方式，借助目标与评价的一体化，设计具体的教(jiao)学活(huo)动。通过“逆向设计”，将能(neng)力、素(su)养(yang)与学科知识内容相链(lian)接，并设定有意义的境脉，这样，从“知识”到“理解”再到“知识的运用”便成为可能(neng)。

提问，唤醒学生沉睡的思维

提问是一种深度思考事物、发现其本质(zhi)与意义的复杂行为，与学生的成长联系在一起。在学校课堂(tang)教(jiao)学中，教(jiao)师抱着(zhe)怎样的意图提问？如何选择(ze)提问的时机？是否激(ji)励学生积极地提问，而不是局(ju)限于回答教(jiao)师的问题？——这些问题不仅牵涉到教(jiao)师的提问方式，也影(ying)响学生的回答。

以(yi)教(jiao)师为中心的单向灌输，容易造成学生“不是为理解而听，而是为应答而听”。要(yao)打破一问一答式的提问方式，鼓励学生运用背景(jing)与先(xian)行知识对问题进行思考、作出回答，锻炼明确地传递见解的语言能(neng)力，并采取(qu)激(ji)励学生的话语，提出明确的赞同、异议与追问，形成对话。

教(jiao)师的义务是放手(shou)课堂(tang)的主导(dao)权，把自主思考的指挥棒交还给学生。单纯地囿于教(jiao)学内容的提问并不充分，围绕“元认知”的提问才能(neng)促进学生“思考自身的思考过程(cheng)”。简而言之，就是采用适当类型的提问，教(jiao)会学生思考，学生一旦开动了脑(nao)筋，便容易把学科内容同自身的思维过程(cheng)链(lian)接起来。

许多(duo)教(jiao)师以(yi)为，学生回答对了，他们(men)就理解了教(jiao)学的内容，这是一种错觉(jue)。解决这个问题的对策非常简单，那就是不再一味地满(man)足于“正解”，而是关注学生的思维过程(cheng)。了解学生经(jing)历了怎样的思维过程(cheng)而作出回答，并让学生思考“我是怎样作出这种回答的”，这样，学生不仅能(neng)够作出正确的回答，而且能(neng)够对自身的思考进行反思、活(huo)用掌(zhang)握的知识。

当然，全是由教(jiao)师提问的课堂(tang)是很难有学生的“学习主体性”的。就是说，重要(yao)的不是教(jiao)师作出提问，而是让学生学会提问。要(yao)创造学习的安全地带，为学生提供敢于挑战的环境。课堂(tang)不是求得标准答案的场所，而是思考被(bei)检视、展开协同学习的场所，构建(jian)“信赖”“安全感”是学生敢于提问的前提。

对话：锤炼高阶思维的实践

美国学术研究促进会主张(zhang)学校教(jiao)育应当让学生学会三种高阶思维能(neng)力：发散性思维——在心中敞开新的可能(neng)性；收敛性思维——瞄准答案与结论而进行的信息分析与统整；元认知思维——关于自己思考的反思。前两者的结合(he)极其有效，但我们(men)还要(yao)关注第三种思维，即学习者对自己学到的东西与思维过程(cheng)进行反思的能(neng)力。

“对话”是磨砺学生多(duo)种思维能(neng)力的重要(yao)策略，它不是单纯的信息传递，而是同他人通力合(he)作、共同奏响“交响乐”的创造活(huo)动。“对话”是我们(men)将学习成果内化为自身知识的绝好(hao)机会，这种心态意味着(zhe)聚焦(jiao)学习的“主体性”，亦即学生能(neng)够控制自身“学习什么”“怎样学习”的状态与感受。要(yao)让学生思考“我在倾(qing)听别人发言时自己是否成为了真正的‘学习者’”“我在发表(biao)见解时是否自信”“是否在倾(qing)听别人发言的同时思考”“能(neng)否有效地表(biao)达自己的思考”……培育这种心态，重要(yao)的是让学生运用自己的背景(jing)知识与创造性，同他人一起形成思考，并且认识到，即便彼(bi)此的思考不同也不是问题。

“对话”是船，是锚，也是目的地。在课堂(tang)中应关注有助于提升对话效果的思维方式与技能(neng)，如倾(qing)听技能(neng)、传递关键信息的“焦(jiao)点化对话方式”、批判性与创造性思维方式、头脑(nao)中的并行作业、非语言线索的活(huo)用。以(yi)“头脑(nao)中的并行作业”为例，对话学习中需要(yao)大脑(nao)同时运转，比如倾(qing)听对方说了什么，思考对方提到的新观念有哪(na)些价值，判断对方话语的明确性，思考隐含的事实，剔除无关的思考，并思考自己发言时如何使话语更(geng)加明确。也要(yao)允许“沉默”，利用课堂(tang)中的“间歇时刻(ke)”展开深度思维。

在不重视沟通的文化中很难发生借助对话的深度学习，培育这种文化最(zui)有效的方法是在日常重视开展对话的活(huo)动，如从“师生关系”转变到平(ping)等的“学习伙伴”，从“班级组(zu)织”到“素(su)养(yang)共同体”。这里的“共同体”超越(yue)了机械分割的班级组(zu)织，学生能(neng)在共享校内外资源的共同体中理解多(duo)种素(su)养(yang)、学习基础知识，在问题解决中运用这些知识与技能(neng)获得成长。好(hao)的班级、好(hao)的学校，就是在这样的共同体要(yao)素(su)的基础之上形成的。

基于思维习惯的“个别化教(jiao)学”

怎样才能(neng)使学生成为学习的主体？回答是：实施个别化教(jiao)学。所谓个别化教(jiao)学是基于学生意愿、探讨问题、设计解决方略、培养(yang)好(hao)奇(qi)心、产出结果的“以(yi)学生为主体”的革新的教(jiao)育模式。面向未(wei)来，学生需要(yao)掌(zhang)握的是达成目标所必(bi)需的能(neng)力、处(chu)理并解决难题的思维习惯。基于思维习惯的个别化教(jiao)学是教(jiao)学变革的切入点，要(yao)为学生提供探究课题与问题的机会，让他们(men)养(yang)成灵活(huo)思考、带着(zhe)共情倾(qing)听、进行设疑与提问的思维习惯。

个别化教(jiao)学的设计应当最(zui)大限度地满(man)足学习者的需求，纳入以(yi)下7个要(yao)素(su)：第一，目标。不是单纯地教(jiao)给学生什么，而是把“学生知道什么、理解什么、能(neng)够做什么”作为前提条件编制教(jiao)学计划(hua)，与学生协商(shang)确定学科目标、跨学科目标与思维习惯目标。第二(er)，探究的产出。什么触发了学生的思考，所谓“有探究价值”是怎么一回事，需要(yao)从“教(jiao)师设计体验学习”转向“学生自主地形成体验学习”，让学生能(neng)对自己的思考进行思考，培养(yang)“元认知”的思维习惯。第三，成果分享。为了实现“个别化教(jiao)学”，除了学校教(jiao)师，还要(yao)拓展与更(geng)广泛的人一起分享学习成果的机会。第四，评价。多(duo)让学生自我评价、相互评价，促进自我发现和与他人实现共创。第五，积累学习成果。评价由评分式过渡(du)到档案袋式，让学生体悟(wu)到需要(yao)花费时日才能(neng)获得成长。第六，学习指导(dao)计划(hua)。学习管(guan)理从教(jiao)师主导(dao)改变为学生自身决定“学什么”“同谁一起学”。第七，反馈(kui)。由教(jiao)师提供反馈(kui)转向学习进程(cheng)中遇到疑难问题时学生要(yao)求反馈(kui)。

个别化教(jiao)学蕴含了几个教(jiao)学思想的转折：学习是受教(jiao)师引导(dao)、由学生管(guan)理的；每所学校都能(neng)设计、实施与改进旨在评价学程(cheng)如何影(ying)响学生的学习；在掌(zhang)握学科知识的基础上，培育批判性思维、沟通能(neng)力、协作能(neng)力、创造性等跨学科能(neng)力应成为教(jiao)学的焦(jiao)点；把思维习惯的养(yang)成纳入教(jiao)学实践同教(jiao)授教(jiao)学内容同等重要(yao)。当学生凭借自身的力量开辟了学习路径时，师生关系将随之变化，学校生活(huo)与学习经(jing)验也将为之改变。

培养(yang)“非认知能(neng)力”素(su)养(yang)

经(jing)济合(he)作与发展组(zu)织界定了“非认知能(neng)力”即“社(she)会情感能(neng)力”的3个方面：目标的达成；同他者的协同；自尊(zun)、乐观、自信等情感的控制。也就是说，非认知能(neng)力的核心是为了达成目标同他者协作、调(diao)控自身的情感。

伴随着(zhe)情感而发生的具体学习活(huo)动的体验，是培育非认知能(neng)力不可或缺的条件。也就是说，非认知能(neng)力不是借助机械训(xun)练，而是通过学习境脉、基于学生实际(ji)体验情感的发生而培育起来的，这就要(yao)求学校和教(jiao)师讲究必(bi)要(yao)的教(jiao)学策略。

首(shou)先(xian)，教(jiao)学活(huo)动中要(yao)有情感情节的设想。在单元教(jiao)学设计中，不仅要(yao)设计知识形成的认知性层面，也要(yao)设计情感得以(yi)发生与发展的非认知的情感层面，设想学生发生情感、指向成就感的情节。

其次，提供情感的元认知指导(dao)与支援。一是指导(dao)学生通过反思，对教(jiao)学活(huo)动中的情感展开元认知。二(er)是指导(dao)学生在情感发生的场景(jing)中展开元认知。主体性学习是从学生觉(jue)悟(wu)到自身的情感，比如感到有趣、不可思议、吃惊之后才开始的。教(jiao)师需要(yao)发现学生内心的种种情感，指导(dao)他们(men)用相应的语词来表(biao)达。三是指导(dao)学生对自身体验到的情感展开元认知。鼓励学生认识自身体验到的情感，让其对学习活(huo)动产生期待(dai)，提升自尊(zun)、自信，也能(neng)体验到伙伴之间的信赖。

再次，教(jiao)师自身必(bi)须具备非认知能(neng)力，在教(jiao)学活(huo)动中对学生的情感过程(cheng)提供支撑，通过对学生的情感作用与反馈(kui)，促进学生终身学习的“向学力”与人格品性的形成。

（作者系华东师范大学课程(cheng)与教(jiao)学研究所名誉所长、教(jiao)授、博士生导(dao)师）