儿童天生就拥有好奇(qi)心，好奇(qi)心能(neng)给学习者带来(lai)知识的原(yuan)动力。其一，好奇(qi)心激活并维系人的“内在动机”，引发深度学习。当学生充(chong)满好奇(qi)心的时候，教与学绝不(bu)是(shi)一件苦差事。当教与学借助激励和报酬的外在动机，往(wang)往(wang)是(shi)脆弱的、短暂的；而好奇(qi)心激发的内在动机，却(que)会(hui)构成“野火烧不(bu)尽，春风吹又生”的景象(xiang)。可以说，好奇(qi)心迸发的儿童会(hui)迈着越来(lai)越扎实的步伐，走在探究与洞察的大道上。其二，好奇(qi)心释放多巴胺，不(bu)仅让其喜欢，还能(neng)提升其观(guan)察力与记(ji)忆力。学生一旦(dan)受(shou)好奇(qi)心刺激，大脑(nao)分泌(mi)的多巴胺会(hui)让学生对感兴趣的信息记(ji)忆得更多。其三，好奇(qi)心旺(wang)盛的学生能(neng)发挥高阶认知能(neng)力，能(neng)更好地展开优质学习。追(zhui)求(qiu)新鲜的信息与经验的学生能(neng)持(chi)续对大脑(nao)产生积极的影响，比如，他们的理(li)解(jie)力更优异，也更容易获得更高的成绩。

需要指出的是(shi)，好奇(qi)心是(shi)在特定的场所(suo)与空(kong)间里培育的。我们需要从千篇一律的刻板设计模式中解(jie)放出来(lai)，创造出独特的教室空(kong)间——满载信息、其乐融融、提供冲击、赋予能(neng)量，从而激发每个学生发起一次又一次挑战。

从“知识本(ben)位”转(zhuan)向“素养本(ben)位”

教育的价值在于使每个学习者赋有人类心智的内涵，亦即“心智”的5个层级——数据、信息、知识、理(li)解(jie)、智慧。而现在的一些(xie)学校(xiao)教育过于重视碎片化“知识”的传递，学生几乎谈不(bu)上什么“理(li)解(jie)”，至于“智慧”更是(shi)望尘莫及。这就是(shi)我们必须从“应(ying)试教育”转(zhuan)向“素质教育”的根本(ben)缘由(you)。

核(he)心素养是(shi)涵盖(gai)了技能(neng)、态度乃至人格特质在内的学习者的整体能(neng)力。这就意味着，我们的教学设计需要从单纯(chun)的“知识”视角转(zhuan)向“素养”视角，亦即需要新的教学设计的框(kuang)架——使学习者活跃地参与课堂内外协同的、创造性的、以项目学习为主导(dao)框(kuang)架的教学设计。

项目学习从根本(ben)上颠覆了以教师为中心的教学，转(zhuan)向以学生为中心的教学。学生在项目学习中借助与伙伴的协同活动，不(bu)仅可以习得深度的知识，还可以学会(hui)用批判性思(si)维的方法(fa)解(jie)决问题。项目学习设计的关键在于设定对学生有意义的学习目标(biao)。整个设计需考虑以下7个要素：具有挑战性的问题、持(chi)续性的探究、经历真实性学习、倾听学生的声音、反思(si)、讨论与矫(jiao)正(zheng)、分享成果。一言以蔽之，“从做(zuo)中学”是(shi)项目学习的一切。

培育核(he)心素养并不(bu)是(shi)轻视知识，反过来(lai)说，要养成能(neng)力和素养就得追(zhui)究知识的“质”，唯有掌握了扎实的知识基础，才谈得上深度的理(li)解(jie)与核(he)心素养培养。把能(neng)力、素养与知识内容链接起来(lai)，进行深度学习活动的设计，需要“逆向设计”，即在教学设计之际，首(shou)先考虑目标(biao)，其次探讨教学一体化的评价方式，借助目标(biao)与评价的一体化，设计具体的教学活动。通过“逆向设计”，将(jiang)能(neng)力、素养与学科(ke)知识内容相链接，并设定有意义的境脉，这样，从“知识”到“理(li)解(jie)”再到“知识的运用”便成为可能(neng)。

提问，唤(huan)醒学生沉睡的思(si)维

提问是(shi)一种深度思(si)考事物(wu)、发现其本(ben)质与意义的复(fu)杂行为，与学生的成长(chang)联系在一起。在学校(xiao)课堂教学中，教师抱着怎样的意图(tu)提问？如何选择提问的时机？是(shi)否激励学生积极地提问，而不(bu)是(shi)局限于回答教师的问题？——这些(xie)问题不(bu)仅牵涉到教师的提问方式，也影响学生的回答。

以教师为中心的单向灌输，容易造成学生“不(bu)是(shi)为理(li)解(jie)而听，而是(shi)为应(ying)答而听”。要打破一问一答式的提问方式，鼓励学生运用背景与先行知识对问题进行思(si)考、作出回答，锻炼明确地传递见解(jie)的语言能(neng)力，并采取激励学生的话语，提出明确的赞同、异议(yi)与追(zhui)问，形成对话。

教师的义务是(shi)放手课堂的主导(dao)权，把自主思(si)考的指挥棒交还给学生。单纯(chun)地囿于教学内容的提问并不(bu)充(chong)分，围绕“元认知”的提问才能(neng)促(cu)进学生“思(si)考自身的思(si)考过程”。简而言之，就是(shi)采用适当类型的提问，教会(hui)学生思(si)考，学生一旦(dan)开动了脑(nao)筋，便容易把学科(ke)内容同自身的思(si)维过程链接起来(lai)。

许多教师以为，学生回答对了，他们就理(li)解(jie)了教学的内容，这是(shi)一种错觉。解(jie)决这个问题的对策非常简单，那(na)就是(shi)不(bu)再一味地满足于“正(zheng)解(jie)”，而是(shi)关注学生的思(si)维过程。了解(jie)学生经历了怎样的思(si)维过程而作出回答，并让学生思(si)考“我是(shi)怎样作出这种回答的”，这样，学生不(bu)仅能(neng)够作出正(zheng)确的回答，而且能(neng)够对自身的思(si)考进行反思(si)、活用掌握的知识。

当然，全是(shi)由(you)教师提问的课堂是(shi)很(hen)难有学生的“学习主体性”的。就是(shi)说，重要的不(bu)是(shi)教师作出提问，而是(shi)让学生学会(hui)提问。要创造学习的安(an)全地带，为学生提供敢(gan)于挑战的环境。课堂不(bu)是(shi)求(qiu)得标(biao)准答案的场所(suo)，而是(shi)思(si)考被检视、展开协同学习的场所(suo)，构建“信赖”“安(an)全感”是(shi)学生敢(gan)于提问的前提。

对话：锤炼高阶思(si)维的实践

美国学术(shu)研究促(cu)进会(hui)主张学校(xiao)教育应(ying)当让学生学会(hui)三种高阶思(si)维能(neng)力：发散性思(si)维——在心中敞开新的可能(neng)性；收敛性思(si)维——瞄准答案与结论而进行的信息分析(xi)与统整；元认知思(si)维——关于自己思(si)考的反思(si)。前两者的结合极其有效，但我们还要关注第三种思(si)维，即学习者对自己学到的东西(xi)与思(si)维过程进行反思(si)的能(neng)力。

“对话”是(shi)磨砺学生多种思(si)维能(neng)力的重要策略，它(ta)不(bu)是(shi)单纯(chun)的信息传递，而是(shi)同他人通力合作、共同奏响“交响乐”的创造活动。“对话”是(shi)我们将(jiang)学习成果内化为自身知识的绝好机会(hui)，这种心态意味着聚(ju)焦学习的“主体性”，亦即学生能(neng)够控制自身“学习什么”“怎样学习”的状态与感受(shou)。要让学生思(si)考“我在倾听别人发言时自己是(shi)否成为了真正(zheng)的‘学习者’”“我在发表见解(jie)时是(shi)否自信”“是(shi)否在倾听别人发言的同时思(si)考”“能(neng)否有效地表达自己的思(si)考”……培育这种心态，重要的是(shi)让学生运用自己的背景知识与创造性，同他人一起形成思(si)考，并且认识到，即便彼(bi)此的思(si)考不(bu)同也不(bu)是(shi)问题。

“对话”是(shi)船(chuan)，是(shi)锚，也是(shi)目的地。在课堂中应(ying)关注有助于提升对话效果的思(si)维方式与技能(neng)，如倾听技能(neng)、传递关键信息的“焦点化对话方式”、批判性与创造性思(si)维方式、头脑(nao)中的并行作业、非语言线索的活用。以“头脑(nao)中的并行作业”为例，对话学习中需要大脑(nao)同时运转(zhuan)，比如倾听对方说了什么，思(si)考对方提到的新观(guan)念有哪些(xie)价值，判断对方话语的明确性，思(si)考隐含(han)的事实，剔除无关的思(si)考，并思(si)考自己发言时如何使话语更加明确。也要允许“沉默”，利用课堂中的“间歇(xie)时刻”展开深度思(si)维。

在不(bu)重视沟通的文化中很(hen)难发生借助对话的深度学习，培育这种文化最有效的方法(fa)是(shi)在日常重视开展对话的活动，如从“师生关系”转(zhuan)变到平等的“学习伙伴”，从“班级组织”到“素养共同体”。这里的“共同体”超越了机械分割的班级组织，学生能(neng)在共享校(xiao)内外资源的共同体中理(li)解(jie)多种素养、学习基础知识，在问题解(jie)决中运用这些(xie)知识与技能(neng)获得成长(chang)。好的班级、好的学校(xiao)，就是(shi)在这样的共同体要素的基础之上形成的。

基于思(si)维习惯的“个别化教学”

怎样才能(neng)使学生成为学习的主体？回答是(shi)：实施个别化教学。所(suo)谓个别化教学是(shi)基于学生意愿、探讨问题、设计解(jie)决方略、培养好奇(qi)心、产出结果的“以学生为主体”的革新的教育模式。面向未来(lai)，学生需要掌握的是(shi)达成目标(biao)所(suo)必需的能(neng)力、处理(li)并解(jie)决难题的思(si)维习惯。基于思(si)维习惯的个别化教学是(shi)教学变革的切入点，要为学生提供探究课题与问题的机会(hui)，让他们养成灵活思(si)考、带着共情倾听、进行设疑与提问的思(si)维习惯。

个别化教学的设计应(ying)当最大限度地满足学习者的需求(qiu)，纳入以下7个要素：第一，目标(biao)。不(bu)是(shi)单纯(chun)地教给学生什么，而是(shi)把“学生知道什么、理(li)解(jie)什么、能(neng)够做(zuo)什么”作为前提条件编制教学计划，与学生协商确定学科(ke)目标(biao)、跨学科(ke)目标(biao)与思(si)维习惯目标(biao)。第二，探究的产出。什么触发了学生的思(si)考，所(suo)谓“有探究价值”是(shi)怎么一回事，需要从“教师设计体验学习”转(zhuan)向“学生自主地形成体验学习”，让学生能(neng)对自己的思(si)考进行思(si)考，培养“元认知”的思(si)维习惯。第三，成果分享。为了实现“个别化教学”，除了学校(xiao)教师，还要拓展与更广泛的人一起分享学习成果的机会(hui)。第四(si)，评价。多让学生自我评价、相互评价，促(cu)进自我发现和与他人实现共创。第五，积累学习成果。评价由(you)评分式过渡到档案袋(dai)式，让学生体悟到需要花费时日才能(neng)获得成长(chang)。第六，学习指导(dao)计划。学习管理(li)从教师主导(dao)改(gai)变为学生自身决定“学什么”“同谁一起学”。第七，反馈。由(you)教师提供反馈转(zhuan)向学习进程中遇到疑难问题时学生要求(qiu)反馈。

个别化教学蕴含(han)了几个教学思(si)想的转(zhuan)折(she)：学习是(shi)受(shou)教师引导(dao)、由(you)学生管理(li)的；每所(suo)学校(xiao)都能(neng)设计、实施与改(gai)进旨在评价学程如何影响学生的学习；在掌握学科(ke)知识的基础上，培育批判性思(si)维、沟通能(neng)力、协作能(neng)力、创造性等跨学科(ke)能(neng)力应(ying)成为教学的焦点；把思(si)维习惯的养成纳入教学实践同教授教学内容同等重要。当学生凭借自身的力量开辟了学习路径时，师生关系将(jiang)随之变化，学校(xiao)生活与学习经验也将(jiang)为之改(gai)变。

培养“非认知能(neng)力”素养

经济合作与发展组织界定了“非认知能(neng)力”即“社会(hui)情感能(neng)力”的3个方面：目标(biao)的达成；同他者的协同；自尊、乐观(guan)、自信等情感的控制。也就是(shi)说，非认知能(neng)力的核(he)心是(shi)为了达成目标(biao)同他者协作、调控自身的情感。

伴随着情感而发生的具体学习活动的体验，是(shi)培育非认知能(neng)力不(bu)可或缺的条件。也就是(shi)说，非认知能(neng)力不(bu)是(shi)借助机械训练，而是(shi)通过学习境脉、基于学生实际体验情感的发生而培育起来(lai)的，这就要求(qiu)学校(xiao)和教师讲究必要的教学策略。

首(shou)先，教学活动中要有情感情节的设想。在单元教学设计中，不(bu)仅要设计知识形成的认知性层面，也要设计情感得以发生与发展的非认知的情感层面，设想学生发生情感、指向成就感的情节。

其次，提供情感的元认知指导(dao)与支援。一是(shi)指导(dao)学生通过反思(si)，对教学活动中的情感展开元认知。二是(shi)指导(dao)学生在情感发生的场景中展开元认知。主体性学习是(shi)从学生觉悟到自身的情感，比如感到有趣、不(bu)可思(si)议(yi)、吃惊之后才开始的。教师需要发现学生内心的种种情感，指导(dao)他们用相应(ying)的语词来(lai)表达。三是(shi)指导(dao)学生对自身体验到的情感展开元认知。鼓励学生认识自身体验到的情感，让其对学习活动产生期待，提升自尊、自信，也能(neng)体验到伙伴之间的信赖。

再次，教师自身必须具备非认知能(neng)力，在教学活动中对学生的情感过程提供支撑，通过对学生的情感作用与反馈，促(cu)进学生终身学习的“向学力”与人格品性的形成。

（作者系华东师范大学课程与教学研究所(suo)名誉所(suo)长(chang)、教授、博士(shi)生导(dao)师）